Análise das respostas ao inquérito, com alguns comentários ou interpretações adicionados

Estatística

128 entradas, das quais

  • 5 de alunos de Mat. (4%),
  • 51 de alunos de ET (40%),
  • 51 de alunos de CT (40%),
  • 21 de alunos de TSI (16%).
  • 102 referem-se a notas inferiores a 9,5 no 1º teste (80%),
  • sendo 26 as restantes (20%).
  • 44 mencionam não ter resolvido grande parte das questões de compreensão das metas ou exercícios das Folhas (34%),
  • sendo 84 as entradas restantes (66%).

Segue-se a análise às respostas, onde se destacam as opiniões mais relevantes, quer com base no número de vezes que são mencionadas, quer com base na minha interpretação da sua relevância, admitindo desde já a existência de alguma subjetividade em tal escolha.

Razões mais invocadas como mais importantes para as notas do 1º teste terem sido tão baixas

Razões invocadas que têm a ver com os alunos
  • o menor conhecimento dos alunos ou falta de preparação anterior, do secundário (32 menções)
    • tendo alguns (9) referido explicitamente a falta de preparação a nível de pensamento lógico necessário para formular provas devidamente fundamentadas,
    • outros focando a influência nociva do secundário em termos de atitudes como a "preguicite", derivada ao facilitismo dos exames e à não necessidade de desenvolvimento de métodos de estudo, já que no binómio professor/aluno o aluno mantém uma atitude passiva, aguardando que seja o professor a desempenhar o papel activo;
    • em suma, os alunos não trazem a maturidade nem a autonomia exigidas na universidade, e em especial na frequência de uma disciplina como AMI,
    • isto tudo junto talvez justificando a falta de motivação e a descrença face ao resultado do estudo (9 menções), por talvez lhes parecer que a tarefa que têm pela frente é inultrapassável;
  • a falta de estudo ou falta de empenho (29 menções)
    • mas, como já se percebeu, pelo menos algumas das razões para esta atitude radicam no que se referiu atrás,
    • e aparentemente os alunos demoram a perceber que têm que estudar todos os dias em casa e tentar fazer vários exercícios por eles próprios.
Razões invocadas que têm a ver com o teste
  • o teste ter alegadamente sido difícil (25 menções) — apesar de ter contado 6 menções em sentido contrário — e todo o rol de coisas associadas a essa impressão,
    • como ter muito peso teórico (15 menções),
    • serem poucos os valores respeitantes a matérias relativamente fáceis que também são importantes (13 menções),
    • os critérios de correção serem demasiado exigentes/apertados (10 menções),
    • ser pouco o tempo para o tamanho do teste (7 menções),
    • os exercícios no teste serem mais difíceis do que nas Folhas (7 menções)
    • as questões terem sido formuladas de um modo difícil de entender (6 menções),

No entanto, a meu ver estas impressões estão condicionadas pelo fraco nível de compreensão da matéria revelado pela generalidade dos alunos no teste. As razões para esse fraco nível de compreensão estarão contidas no que se descreveu mais acima, mas claramente fazem com que os alunos possam achar o teste difícil, etc., e por isso não posso considerá-las uma apreciação objetiva da situação. Não é que não se possa melhorar um ou outro desses aspetos, mas todos eles foram ponderados na elaboração do teste, e achamos que o enunciado final obtido é adequado.

Houve algumas críticas à volta das duas seguintes ideias:

  • a avaliação pressupor o estudo das metas (pergunta-se: então deve pressupor o quê?… se há alunos que não estudam pelas metas, o problema é deles… está claro desde o início que as metas constituem o guião da disciplina… é claro que cada um é livre de estudar por onde quiser, o que quiser e com a profundidade que quiser, mas com a liberdade vem a responsabilidade, logo cada um é também responsável pelas consequências das suas escolhas!);
  • o facto de haver referência explícita a exercícios de Folhas e a questões de compreensão das metas (no entanto, contrariamente ao que esta crítica pretende implicar, nenhuma pergunta do teste pressupõe saber o seu enquadramento nas Folhas ou nas metas; tudo o que é necessário pressupor está enunciado no teste; essas referências foram feitas meramente para provar que se estava a usar o material que se tinha dito ser importante estudar; em particular tinha sido dito que o teste incluiria um exercício das Folhas e uma questão de compreensão das metas, eventualmente em versão simplificada, de modo que essas referências em particular pretendiam deixar claro que essa promessa estava a ser cumprida, só isso).
Razões invocadas que têm a ver com a disciplina de AMI, com os professores ou com o modo de ensinar
  • a disciplina ser (intrinsecamente?) difícil (13 menções);
  • a forma como a disciplina é ensinada, desde a maneira como o professor gere a aula (7 menções) — método, ritmo de escrita no quadro, letra, explicação dos detalhes — até à dificuldade em compreender a linguagem do professor (5 menções) — mas receio bem que não seja só no caso dos estrangeiros —, passando pela falta de empenho de alguns professores (5 menções);
  • a ausência de soluções para os exercícios das Folhas (6 menções);
  • a disciplina ser desadequada dos objetivos de formação do curso, no caso de cursos do DETI (5 menções).

Concordo com a primeira razão (ainda para mais depois de ter percebido melhor a formação que os alunos trazem do secundário). Em relação à segunda razão, o que posso dizer é que todos os docentes foram informados no início do semestre sobre aquilo que se pretendia, mas que, de acordo com o nosso estatuto, cada docente goza (e é bom que assim seja) de autonomia pedagógica. Por outro lado, apesar de eu pessoalmente não me rever nessas críticas (com toda a subjetividade que esta afirmação tem), o certo é que não tive mais positivas do que a generalidade dos colegas, logo não tenho como provar que um método que não se revê nessas críticas seja melhor que os outros.

A terceira razão não tem razão de ser: todos (com muito raras exceções) os exercícios práticos são os que foram já usados o ano passado, os quais têm soluções disponibilizadas na zona de recursos > outros recursos, na pasta referente ao ano letivo passado; simplesmente a numeração não é a mesma, por isso é necessário algum trabalho de procura por parte dos alunos, só isso; quanto às questões mais teóricas, estando ou não organizadas em pequenos passos, em geral dizem o que se tem de provar, logo não há mais nenhuma solução a apresentar em tais casos.

A quarta razão é assunto que deve ser resolvido entre os alunos e os responsáveis pelos respetivos cursos.

Sugestões para o futuro

Sugestões que têm a ver com os alunos
  • mudar a atitude dos alunos, e não tanto a cadeira (7 menções),
    • alterando a maneira como os alunos encaram a cadeira (em particular, não se deixando influenciar negativamente pelos mais velhos),
    • incentivando-os a estudar mais e a aprender a pensar.
Sugestões que têm a ver com a avaliação
  • manter o sistema de pontuação da 1ª parte do 1º teste (7 menções);
  • haver mais momentos de avaliação (7 menções), para manter a matéria bem presente.

De facto, em relação ao primeiro aspeto acima, devo dizer que se a 1ª parte do 1º teste tivesse sido cotada para 12 e não para 15 valores, então no final em vez de 57 teria havido somente 25 positivas.

Sugestões que têm a ver com a disciplina de AMI, com os professores ou com o modo de ensinar
  • incluir mais exercícios práticos e menos demonstrações (16 menções);
  • diminuir ou manter o nº de alunos por turma, de modo a poder fazer mais prática, ou então haver aulas extra (ou impor as OT) para praticar exercícios (10 menções);
  • dar a resolução de exercícios (10 menções);
  • aulas mais equilibradas, não só despejando teoremas no quadro, mas incluindo mais exercícios e dar tempo aos alunos para os fazerem, de modo a aumentarem a sua autonomia na resolução de exercícios (9 menções);
  • disciplinas de Cálculo em vez de Análise (6 menções).

Devo dizer que concordo com várias destas sugestões. Claramente, com o cenário que foi pintado inicialmente sobre o secundário que temos atualmente (e cujos reflexos os professores universitários bem sentem), o processo de transição precisa de ser algo suavizado. Não querendo com isto dizer necessariamente menos teoria, mas distribuída de outra maneira ao longo do semestre. Além disso, mesmo que não haja avaliações formais mais amiúde, parece-me agora que a mudança de atitude que se requer da parte dos alunos no espaço de um semestre exige algum controlo mais, do que o que se fez este ano, sobre aquilo que estão (ou não) a aprender em cada momento.

Muitas das sugestões têm a ver com haver mais oportunidade de treino na resolução de exercícios, o que mostra uma atitude séria por parte dos alunos, até por sentirem que essa destreza lhes falta. Não sei se todas as ideias são exequíveis, devido ao tempo disponível para cumprir o programa e à crise que ameaça que a tipologia seja alterada para uma que não consuma tantos recursos. Nesse contexto, o fornecimento de resoluções de alguns exercícios poderá ser uma ferramenta muito útil, estejam os alunos dispostos a trabalhar afincadamente fora das aulas, aproveitando-a.

A este propósito, devo referir que um aluno mencionou ter achado bastante útil o "Caderno de exercícios" que facultei na zona de recursos, por ter precisamente vários exercícios resolvidos. Ou seja, existe já algo nesse sentido e que se calhar está a ser subaproveitado pela generalidade dos alunos.

Sugestões pontuais

Há várias outras sugestões (pontuais, isto é, em muitos casos feitas por um só aluno). Acima apenas tentei selecionar as que foram mais mencionadas. Além disso, algumas das que omiti referem-se a coisas que já se fazem, facto de que aparentemente os autores dessas sugestões não se dão conta! Por exemplo, alguém referiu que as alíneas dos testes deviam ser independentes umas das outras, para que não se erre na seguinte por não se ter feito a anterior. Ora, pelo menos para quem percebe do que é que as questões tratam, as alíneas do 1º teste são todas independentes umas das outras (mesmo quando há um resultado de uma alínea que seja necessário numa seguinte, a formulação dessa alínea anterior dá a informação necessária sem que seja necessário resolvê-la corretamente). Há, na verdade, críticas ou sugestões que o que revelam é um tão fraco domínio da matéria que apenas permite imaginar que as coisas são mais difíceis do que realmente são.

Outro exemplo, embora talvez não taxativo, pois depende de como cada docente geriu as suas aulas (ainda que houvesse uma recomendação no sentido que irei explicar de seguida): alguém sugeriu que as questões das metas fossem resolvidas nas aulas; ora muitas delas foram resolvidas nas aulas sem se dizer explicitamente que se estava a fazê-lo; é que o objetivo dessas questões é, em parte, o aluno autoavaliar-se, fazendo parte do processo de avaliação o aluno conseguir reconhecer matéria que foi dada na aula. O problema (vi isso nas minhas turmas) é que muitos alunos não tomam nota daquilo que é referido na aula (mesmo quando eu digo explicitamente que o devem fazer), de modo que depois não têm como comparar as questões da meta com aquilo que foi dado (que entretanto já esqueceram). Isto é claramente um reflexo da falta de método que vem do secundário.

A propósito, espero que a generalidade dos alunos tenha dado conta que imediatamente antes do grupo de questões de compreensão de cada meta existe uma indicação de leituras aconselhadas a fazer antes de se tentar responder a tais questões, e que constituem excertos dos dois textos de apoio listados nos recursos.

Não queria, no entanto, deixar de referir a sugestão de os tópicos da matéria serem contextualizados de acordo com o curso a que o aluno está inscrito, embora um dos poucos alunos a fazer esta referência mencione também que a verdade é que os docentes poderão não ter a formação necessária para contextualizar a matéria para os alunos de engenharia.
De facto, estamos aqui a entrar no domínio do que seria um professor ideal, o que é difícil (impossível?) de encontrar. Eu também gostaria de ter alunos ideais! Além disso, a ideia do professor ideal é uma continuação da atitude passiva do aluno do secundário, que está à espera que a iniciativa parta sempre do docente. Creio que o que há a fazer aqui é uma aproximação de parte a parte. E porque não os próprios alunos irem construindo as ligações da matemática à engenharia, questionando não só os professores de matemática mas também os professores de engenharia? Eventualmente através de um clube de matemática/engenharia. Fica o desafio. Penso que poderia ser algo muito interessante, mas seria algo a construir com o esforço de todos, e não somente dos professores (e não só dos de matemática).

Na verdade, eu vejo o tópico anterior mais como uma atividade extra-curricular. Por vários motivos, para além dos apontados acima: o tempo destinado às aulas não permite grandes devaneios, que um tratamento sério de aplicações exigiria; há experiências que apontam para a ineficácia de tais abordagens, as quais exigem a introdução de conceitos fora da matemática que também podem ser difíceis para os alunos; a própria psicologia cognitiva reconhece que tal método nem sempre é adequado, pois pode tornar o tópico mais difícil de assimilar devido à dispersão necessária para o abarcar em toda a sua dimensão.

No seguinte excerto podem, entre outras coisas, encontrar um apontamento sobre o que os (ou alguns dos) próprios engenheiros pensam sobre essa possibilidade. Trata-se de um excerto de uma recensão crítica a um livro, feita por um colega americano de nome Ed Dubinsky (em ZDM 2001 Vol. 33 (3), p. 96):

Epílogo

O excerto anterior também contém material que pode servir para relançar a discussão (não comigo, mas entre os alunos e os responsáveis pelos seus cursos) sobre qual a disciplina mais adequada para a sua formação: Cálculo ou Análise? Ou relançar a discussão sobre a quantidade (e tipo) de teoria a incluir num curso de Análise para estudantes que não são de matemática.

Os alunos tendem aqui a ter uma visão redutora da utilidade de uma disciplina de Análise Matemática, circunscrevendo-a a aspetos calculatórios. Uma tal disciplina contém, no entanto, a componente de formar e disciplinar o pensamento e consequente capacidade para encarar e analisar problemas que nunca se viram antes, algo que é muito mais difícil de apreciar por quem ainda não chegou a esse nível, embora seja algo a que os empregadores dão muita relevância, como se pode ver, em particular, pela intervenção de Fernando Ulrich, Presidente da Comissão Executiva do Conselho de Administração do BPI, no vídeo abaixo, relativo à 1ª parte do programa Prós e Contras (RTP1) de 12-12-2011, subordinado ao tema "Ensino Superior, Ciência e Investigação" (ver do instante 44:55 ao instante 48:00):

http://ww1.rtp.pt/icmblogs/rtp/pros-contras/?1-parte-do-Pros-e-Contras-de-2011-12-12.rtp&post=37100

Como podem ver, é também focada a importância dos hábitos de trabalho, algo sobre o qual podem começar a atuar desde já, no seguimento da análise feita em cima sobre as deficiências trazidas do secundário: embora as aulas tenham terminado, ainda há muito semestre para andar até as avaliações estarem concluídas; explorem bem o nosso sítio ami.wikidot.com, que tem bastante para oferecer (receio que, tal como com outras facilidades oferecidas, esteja a ser subaproveitado). Em particular, e sem prejuízo de combinarem com os professores das vossas turmas qual o apoio com que podem contar durante a época de exames (até por uma questão de divisão de tarefas entre docentes), em janeiro estarei atento a eventuais dúvidas que sejam colocadas dentro das metas, nas caixas de comentários na zona relativa às minhas turmas.

Eu estou de passagem nesta disciplina e no próximo ano não estarei envolvido nela, mas darei conta, ao próximo coordenador ou ao presidente do DMat, da análise e das sugestões aqui feitas. Para o corrente ano, e no que depende de mim, para além do já referido em cima apenas introduzirei uma alteração na avaliação que pretende compensar o esforço de quem realmente queira estudar a sério (metodicamente) para esta disciplina. Estejam atentos à secção de avisos.

Bom trabalho!


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